ENTÉRATE MAESTRO
La inteligencia emocional implica la habilidad para percibir y valorar con exactitud la emoción; la habilidad para acceder y/o generar sentimientos cuando éstos facilitan el pensamiento; la habilidad para comprender la emoción y el conocimiento emocional, y la habilidad para regular las emociones que promueven el crecimiento emocional e intelectual...
RÚBRICAS: QUÉ SON, CÓMO SE DISEÑAN Y HERRAMIENTAS TIC PARA SU ELABORACIÓN
Una rúbrica es un conjunto de criterios y estándares, generalmente relacionado con los objetivos de aprendizaje. Evaluar un nivel de desempeño o una tarea se trata de una herramienta de calificación utilizada para realizar evaluaciones objetivas; un conjunto de criterios y estándares ligados a los objetivos de aprendizaje usados para evaluar la actuación de alumnos en la creación de artículos, proyectos, ensayos y otras tareas. Las rúbricas permiten estandarizar la evaluación de acuerdo con criterios específicos, haciendo la calificación más simple y transparente.
La rúbrica es un intento de delinear criterios de evaluación consistentes. Permite que profesores y estudiantes, por igual, evalúen criterios complejos y objetivos, además de proveer un marco de autoevaluación, reflexión y revisión por pares. Intenta conseguir una evaluación justa y acertada, fomentar el entendimiento e indicar una manera de proceder con en el aprendizaje/enseñanza consecuente. Esta integración de actuación y retroalimentación se denomina evaluación en marcha. Incrementalmente, instructores que se basan en rúbricas para evaluar al desempeño de sus alumnos, tienden a compartir la rúbrica al momento de la evaluación. Adicionalmente, para ayudar a los alumnos a entender cómo las tareas se relacionan con el contenido del curso, una rúbrica compartida puede aumentar la autoridad del alumno en el aula.
Pueden distinguirse las siguientes características de las rúbricas.
- enfocarse en medir un objetivo establecido (desempeño, comportamiento o calidad).
- usar un rango para el desempeño.
- contener características específicas del desempeño, ordenadas en niveles, para indicar qué tanto de un estándar se ha satisfecho.
- "una herramienta de evaluación que identifica ciertos criterios para un trabajo, o sea "lo que cuenta". De esta manera, una rúbrica para un proyecto multimedia enumerará aquellos aspectos que el estudiante debe incorporar para recibir una determinada nota o evaluación. Las rúbricas ayudan al estudiante a entender cómo se evaluará su proyecto.
La evaluación de rúbricas incluye una o más cortinas a las que se relaciona el desempeño, definiciones y ejemplos que ilustran los atributos medidos y una escala de medición para cada dimensión. Generalmente, se usan las palabras criterios, niveles y descriptores para referirse, respectivamente, a dimensiones, escalas de medición y definiciones.
Herman, Aschbacher y Winters distinguen los siguientes elementos en la evaluación de una rúbrica:
- Una o más dimensiones que sirven como base para juzgar la respuesta de los alumnos.
- Definiciones y ejemplos para clarificar el significado de cada dimensión.
- Una escala de valores sobre la cual evaluar cada dimensión.
- Estándares de excelencia para niveles de desempeño especificados, acompañados por modelos o ejemplos de cada nivel.
Desde los ochenta, muchas rúbricas se presentan de forma gráfica, típicamente en una tabla. Estudios sobre la eficiencia de las rúbricas consideran mejor esta alternativa que la basada en una lista de criterios.
Gatica-Lara y Uribarren-Berrueta las agrupan en dos tipos, por un lado la "global" y por otro la "analítica". La primera atiende a un enfoque holístico por lo que se orienta a evaluar el desempeño total del estudiante aunque ofrece una retroalimentación poco detallada. El segundo tipo, se orienta a evaluar de manera parcelaria el desempeño del alumno y ofrece mayor detalle al momento de presentarle los resultados. Este último tipo se usa regularmente para hacer diagnóstico de fortalezas, capacidades, potencialidades y debilidades.
Rúbrica global u holística
Evalúa la totalidad del proceso de aprendizaje, así como su producto; sin examinar por separado las partes que lo componen, se pueden tolerar “pequeños errores” en alguna de las partes del proceso, sin que estos afecten la calidad final del producto.
Se centran en la calidad, dominio y comprensión general del contenido del tema, así como de las habilidades totales que debe cubrir al final el estudiante.
Rúbrica analítica
Evalúan una parte del proceso de aprendizaje, así como las habilidades o características que debe desarrollar el estudiante. Específica los criterios que se deben ver reflejados al final en la actividad de aprendizaje solicitada; provee una retroalimentación más precisa a los estudiantes sobre su desempeño y lo que se evaluará. Este tipo de rúbrica requiere más tiempo para su diseño, pues debe mencionar a detalle cada uno de los criterios que se tomarán en cuenta para evaluar una actividad, por ejemplo: ortografía, redacción, presentación, contenido... Esta rúbrica nos permite crear un perfil de las fortalezas y debilidades específicas de cada estudiante.
ESTRATEGIA METODOLÓGICA PARA EL FOMENTO DE LA COMUNICACIÓN INSTITUCIONAL, ENFATIZANDO EL USO DE LAS TECNOLOGÍAS.
Recopilación e investigación: Esp. Jesús Eduardo Ramos Cruz
Los procesos comunicativos son constitutivos de la convivencia escolar y deben ser objeto de reflexión por parte de los actores educativos con el fin de generar ambientes más propicios para la formación integral de los estudiantes y para la construcción de una sociedad más civilizada. En este artículo se presentan los resultados parciales de una investigación sobre la convivencia escolar realizada en la ciudad de Medellín, Colombia, y particularmente los que corresponden a la comunicación como una de las categorías que constituyen y, a su vez, contribuyen a explicar esta problemática. Desde la mirada más instrumental que adjudican los actores educativos a la comunicación, hasta la más compleja relacionada con su gran densidad cultural, la comunicación aparece como un factor determinante de los procesos pedagógicos y de la convivencia escolar en una ciudad como Medellín, que viene construyendo espacios de concertación y negociación.
Palabras clave:
convivencia escolar, comunicación, conflicto, medios de comunicación, diálogo, códigos, avas (ambientes virtuales de aprendizaje), ovas (objetos virtuales de aprendizaje), global, glocal (neologismo que indica la comunión en contexto de lo global y local), NTIC (Nuevas Tecnologías de la Información y de la Comunicación)
El estudio para la creación de una metodología que fomente la comunicación en la institución, debe abordarse teniendo en cuenta los siguientes asuntos o tópicos:
1.
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Concepción de comunicación como un aspecto de relaciones interpersonales o de transmisión de información.
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Favorabilidad de la comunicación en la convivencia escolar.
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Utilización de canales de comunicación formales e informales.
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Formas de comunicación utilizadas por los actores educativos.
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6.
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Relaciones comunicativas entre los diferentes actores educativos.
Asunción de estrategias metodológicas y comunicativas a través de las Nuevas Tecnologías de la Información y de la Comunicación (NTIC)
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La categoría de comunicación, en relación con la convivencia, está asumida desde la premisa de que la comunicación es una dimensión connatural a la vida social y cultural. Lo que sucede en la interacción entre los actores educativos es comunicación. Las denominadas "clases" son eventos comunicativos cuya finalidad, en muchos casos, es la transmisión de información. La evaluación es un evento comunicativo en la medida en que se intercambia información en el interjuego pregunta-respuesta. En fin, cuando se admite, desde la pragmática que es imposible la incomunicación, se admite igualmente que también en la escuela "todo habla".
El acto pedagógico se la juega en todo momento al permitir expresar o reprimir los gustos o disgustos, al compartir o no los sentimientos, inclinaciones, aspiraciones, instintos y necesidades materiales y vitales, no sólo las ideas abstractas, las representaciones o las opiniones de maestros y estudiantes. Entonces, lo que la vida escolar afirma o niega es la comunicación humana asumida como la interacción vital en igualdad de condiciones (reciprocidad) de ponerse en común en su forma más auténtica e ideal.
Pero para que esta comunicación sea asertiva, es necesaria La incorporación positiva de las TICs, que convierte a las Instituciones educativas , quiérase o no, en Centros de Comunicaciones Virtuales, porque multiplica las posibilidades de comunicarse, la comunicación presencial se ve potenciada, sinergizada con la comunicación virtual y su incorporación a la tarea docente, incrementa la motivación de los alumnos, desarrolla un aprendizaje independiente, colaborativo, cooperativo; además, favorece la práctica reflexiva y la realimentación informativa.
Entender la comunicación como un asunto vital en la escuela entraña confrontar permanentemente el currículo "explícito" y el "oculto", por cuanto en el aula y fuera de ella, en todos los demás espacios de la institución educativa se aprenden y se enseñan diariamente infinidad de comportamientos, estilos de autoridad, modas, léxicos, normas, gustos de aceptación o rechazo, de unión o individualismo, de inclusión o exclusión.
Las instituciones que utilizan las tecnologías de la información y de la comunicación fomentan el intercambio de ideas e información entre los integrantes de la comunidad educativa a través del desarrollo de proyectos de investigación y/o aprendizaje, como también la ejecución de prácticas docentes innovadoras de aprendizajes y abre espacios para el trabajo colaborativo y cooperativo, teniendo en cuenta que la comunicación que se maneja en las aulas virtuales de aprendizaje puede ser sincrónica o asincrónica
Aún así, existen personas que disienten de lo anteriormente dicho. Para ellos la educación no puede convertirse en un modelo meramente instrumental (o tecnicista) (llamémosle herramientas virtuales). Dicen que siendo la escuela un escenario de la vida social, es necesario reconocer que los procesos educativos tienen un profundo carácter comunicativo, concepto particularmente novedoso como resultado de las reflexiones contemporáneas de las Ciencias Sociales y de la centralidad lograda en nuestra sociedad por los medios y el tipo de cultura que inducen.
Desde estas posturas se ha superado la visión instrumental que se tenía de los objetos de estudio. Específicamente en el campo de la educación, se manifiesta de manera clara y contundente esta visión instrumental en lo que se denominó hace unas décadas como "tecnología educativa". Esta enfatizaba el modelo curricular del diseño instruccional, entendiendo la acción pedagógica como un conjunto de átomos (objetivo, actividad, evaluación) prediseñados, donde el maestro era asumido como un administrador del currículo y un transmisor de unos conocimientos mediante una relación pedagógica unidireccional con el estudiante. Desde esta concepción tecnicista, no se daba reconocimiento a procesos como la socialización y las interacciones entre los estudiantes y maestros, olvidando por consiguiente la tarea social de estos como agentes de la cultura y protagonistas de la formación de sujetos autónomos, responsables y solidarios.
Superada la perspectiva instrumentalista, se posibilita una mirada hacia un nuevo paradigma de educación, entendida como una práctica social intencionada, en la que se orienta el desarrollo de las personas y la comunicación como el escenario en el que la educación se concreta y no sólo como un instrumento a través de la cual se vehicula. La comunicación en el espacio escolar deja así de comprenderse como un conjunto de usos instrumentales dirigidos a generar ciertos ambientes de aprendizajes escolares, para configurarse como el gran escenario en el que puede comprenderse, compartirse y construirse la vida escolar en todas sus manifestaciones, partiendo desde las significaciones que cada uno construye sobre el mundo y las interacciones comunicativas en las que se constituyen órdenes de realidad.
La comunicación, y particularmente el lenguaje, permite crear y recrear, construir y reconstruir las diversas maneras de pensar, hacer y sentir. Por ello, la comunicación no puede reducirse a un proceso informativo, las personas no sólo reciben y dan información, fundamentalmente construyen sentidos, es decir, interpretan esa información que circula por sus mundos y esta interpretación está ligada a sus historias vitales y con ellas a sus experiencias, actuaciones, intereses y emociones. Por eso, es importante y estratégico crear verdaderos ambientes virtuales de comunicación y de aprendizaje. Por ello, además de compartir información, lo que se hace es compartir sentidos sobre el mundo: lo local, global y “glocal” (combinación de las anteriores para acercar al estudiante, al maestro y a su contexto con el mundo).
Si la escuela pretende compartir estos sentidos y construir una visión compartida, ello implica superar la mirada lineal y reduccionista de entenderla como una identificación entre un emisor y un receptor. Más bien se los puede llamar perceptores, porque quien emite, en primera instancia, a la vez es afectado por un receptor-emisor de un sinnúmero de códigos no verbales, que le indican o muestran el efecto de su intervención y asimismo le pauta cómo reorientarla; simultáneamente asumen dos roles y construyen en pareja un curso de comunicación, es decir, sus roles son complementarios, rotativos y simultáneos.
En la perspectiva instrumentalista, también aparece la inclinación a percibir la comunicación en la institución escolar como un asunto de transmisión de información a través de medios como carteleras, circulares, memorandos o citas en momentos y horarios definidos por la institución. Los datos cuantitativos muestran una tendencia significativa, donde la mayoría de los actores educativos percibe esta condición como aquella que impera y se sobrepone a la concepción de la comunicación como un asunto de relaciones interpersonales. De esta manera se ratifica el carácter normativo y formal que ha caracterizado a la institución escolar. No obstante que predomina, como se ha dicho, una visión instrumentalista de la comunicación, pareciera que algunos profesores han superado esta visión, concediéndole un lugar significativo como un asunto de relaciones interpersonales, de construcción de sentidos y manejo de nuevas tecnologías comunicativas como el Intranet y el Internet
ENCUENTRO Y DESENCUENTRO DE CODIGOS
Algunas de las investigaciones existentes (Martín-Barbero 2002) sobre el tema de la comunicación han mostrado que los interactuantes, llamados perceptores, se interrelacionan mediante sus códigos, entendiéndose el código como el lugar desde el cual se emite y en el cual se percibe o recibe un signo, o sea, que el código es el lugar específico en el espacio, en el tiempo, en la cultura, desde el cual se desempeña el rol de perceptor. El código se ubica entonces en la cotidianidad de las personas.
El reconocimiento de códigos que identifican a los perceptores es talvez la diferencia esencial entre los procesos informativos y comunicacionales. La comunicación tiene como finalidad, en primera instancia, la negociación de códigos, perspectiva que, además de asumirla recientemente las Ciencias Sociales, los maestros también la rescatan en sus prácticas cotidianas.
Si los códigos son el lugar en el cual se ubican los interactuantes, puede decirse que es desde allí donde cada ser se representa el mundo y que es a partir de los códigos particulares, como se puede aspirar a construir ambientes posibles para una convivencia civilizada. En otras palabras, estar en el código del otro implica reconocerlo, ser capaz de asumirlo desde su propia identidad y particularidad. De allí que se observe, a partir de las encuestas, que las relaciones comunicativas entre maestros y estudiantes son buenas, lo que supone una apreciable capacidad para el reconocimiento de códigos, y a partir de ello, un reconocimiento entre sujetos. Como consecuencia, y retomando las encuestas, se percibe la existencia de un ambiente comunicativo favorable para la convivencia escolar. No obstante, los padres de familia son vistos como los actores educativos con mayor incapacidad para el encuentro de códigos de los que se viene hablando. En este mismo sentido son identificados los exalumnos como los actores escolares con códigos comunicativos débiles o inexistentes con la institución escolar.
En la escuela como institución social, se vive toda una gama de interacciones comunicativas, en ella transitan el diálogo, los consejos, expresiones afectivas, pero también las humillaciones, ridiculizaciones, chismes, "cantaleta", los rumores, la ironía, el sarcasmo, los anónimos y la agresión verbal, entre otras tantas formas comunicativas. Los hallazgos de esta investigación muestran que estas últimas formas de comunicación cotidiana no son usadas con alta frecuencia, fundamentalmente entre estudiantes y profesores, y se van convirtiendo en objeto de reflexión, lo cual refleja una transformación favorable hacia la construcción de las interacciones en la escuela.
Todas estas experiencias comunicativas que tienen su asidero en la práctica social cotidiana cobran un sentido particular cuando se trata de comprender las diversas maneras de convivir. Es fundamental reconocer que la comunicación es ante todo interacción, en ella y desde ella se intercambian inevitablemente conceptos, conocimientos, afectos positivos y negativos, valoración o irrespeto por los otros, se reconoce al interlocutor o se le ignora. En consecuencia, la comunicación se convierte de forma inexorable en el campo de las relaciones armoniosas u hostiles entre los actores educativos, se convierte en el espacio de la convivencia posible. De allí que las prácticas comunicativas que transitan en la institución educativa, a la vez que propician la generación de conocimiento, la formación de valores y la interiorización de comportamientos, también inciden en la generación de conflictos, razón por la cual pensar en el mejoramiento de la comunicación y de la convivencia escolar implica rescatar y revalorizar los procesos de comunicación inherentes a los procesos de aprendizaje, socialización y formación de actitudes democráticas, dialógicas y participativas y asumir nuevas prácticas pedagógicas, metodológicas y didácticas con la inserción de ambientes, objetos y herramientas virtuales de aprendizaje y de comunicación y convertir, como se dijo al comienzo de estas líneas, a las Instituciones Educativas en centros de Comunicaciones y de aprendizajes Virtuales
RELACIÓN MAESTRO-ESTUDIANTE:
La conversación entre el maestro y el estudiante es sin duda una de las formas originarias de experiencia dialógica, sin embargo, a pesar del mejoramiento en esta práctica pedagógica, existe en la situación del profesor una especial dificultad para mantener la capacidad de diálogo. Parece que el docente cree que en el acto de enseñar debe y puede hablar, y cuanto más consistente, sólido y directivo sea su discurso tanto mejor ejercerá el poder de comunicar su saber. Una prueba de ello es el siguiente texto:
Algunos estudios sobre la relación pedagogía-comunicación (Nickel 1981: 88) han mostrado que mientras mayor sea la participación individual del estudiante en grupos u organizaciones sociales, y mientras más se dé en ellos un diálogo abierto, que permita la reciprocidad y la empatía emocional con el otro, más oportunidades tendrán de asumir las perspectivas sociales de los demás.
En relación con el diálogo el profesor se legitima con mayor fuerza, aparentemente por su condición de adulto, depositario de experiencia, quien inspira confianza en oposición a los mismos pares y compañeros del estudiante, quienes aparecen como incapaces de guardar secretos, respetar la intimidad del confidente, dar consejos y de aportar salidas reflexivas ante las problemáticas del estudiante.
El texto anterior permite reconocer un elemento fundamental que aparece en las encuestas, como una variante dialógica de los maestros y altamente valorada por los estudiantes: el consejo. Este supone una experiencia de diálogo amistoso, pero asimétrico, pues da lugar al poder del profesor, quien aparece legitimado por su experiencia para proveer posibles salidas y soluciones frente a problemas que le plantea el estudiante. Este último reconoce un poder moral en el profesor que hace pertinente su lugar con una palabra que acompaña, orienta y muestra posibilidades de actuar.
Por otra parte, el diálogo aparece asumido como un mecanismo de reflexión para la toma de conciencia por parte del estudiante, para su formación, discernimiento de las consecuencias de sus propias actuaciones y de sus repercusiones en las relaciones con los otros.
El diálogo, más si se asume reflexivamente, implica en los escenarios escolares la posibilidad de la "negociación" y la concertación de reglas de juego y de dinámicas formativas que se asumen colectivamente, lo cual implica un viraje hacia el intercambio simbólico en el que los interlocutores se aproximan unos a otros. Se trata entonces sin duda de una forma de praxis social que contribuye enormemente a construir la "comunidad imaginada" que representa el escenario escolar. El éxito de esta negociación está en la condición decisiva de saber ver al otro como "otro" y en el compromiso que genera ser tenido en cuenta por los otros.
En este caso, los intereses reales del otro que contrastan con los propios, percibidos correctamente, influyen quizá en las posibilidades de convergencia y en la realización de objetivos y tareas comunes. El encuentro con el otro se produce sobre la base de saber autolimitarse y más aún cuando se trata de intereses de poder. El rol del docente también exige reconocer que existe un tiempo en que debe callarse, pues la escucha también lo implica a él, para identificar que sus estudiantes son sujetos que tienen algo que decirle, pues tienen voz propia.
Aun reconociendo desde la teoría de la comunicación estos elementos, se observa con reiterada frecuencia la dificultad que enfrentan las personas para construir maneras comunicativas accesibles a los otros, tal vez ello resida en la diversidad de representaciones que se dan sobre la realidad, pues existen tantas maneras de concebir el mundo y sus problemáticas como sujetos existen.
Podríamos pensar que gran parte de los conflictos en la cotidianidad escolar responden al no reconocimiento de la multiplicidad de caminos que tenemos a la hora de representarnos aparentemente una misma realidad, tal vez esta sea una forma de comprender por qué para algunos de nuestros actores entrevistados el camino hacia la convivencia y el mantenimiento del orden y la disciplina es estrictamente aceptar la suprema presencia de la norma sin ser cuestionada, y para otros sea la posibilidad de la discusión y la confrontación de esas mismas normas y aún en el marco de interacciones que ellas propician.
MEDIOS DE COMUNICACIÓN: UNA NUEVA CULTURA PARA LA CONVIVENCIA ESCOLAR
De otro lado y como otra de las formas comunicativas vigentes en nuestra sociedad y en la realidad escolar, aparecen los medios de comunicación. A partir de las entrevistas realizadas a los actores escolares, se observa que los medios son una manera de agenciar lo cultural, más que un conjunto de nuevos aparatos y sofisticadas máquinas. Se trata de "objetos culturales", que designan nuevas sensibilidades, otros modos de percepción, de relacionarse con el tiempo y el espacio, nuevas maneras de socializarse y convivir.
Los medios marcan un reto cultural para la escuela que muestra la amplia brecha que se abre entre la cultura desde la que enseñan los profesores y aquella desde la que aprenden y vivencia a diario los estudiantes. Los medios constituyen un decisivo ámbito de socialización, de dispositivos de identificación y proyección de pautas de comportamiento, estilos de identificación y patrones de aceptación y/o rechazo.
Hoy se puede apreciar cómo una nueva generación emerge y se construye ya no a partir de figuras, estilos y prácticas tradicionales, sino a partir del juego de la conexión-desconexión con los aparatos. El presente estudio sugiere cómo los jóvenes están dotados de una "elasticidad cultural" (Silva 1998: 66-67) que podría interpretarse como una falta de forma, pero que, por el contrario, podría estar correspondiendo a una apertura a una multiplicidad de ellas. Dicha plasticidad les confiere una adaptación a los más diversos contextos y una gran facilidad para manejar los lenguajes de las tecnologías.
En este sentido, abordar los procesos de socialización y convivencia dentro de las instituciones educativas no puede ignorar la estrecha relación entre estos y los modelos de comportamiento pautados a través de los medios masivos de comunicación. Más que pensar en sancionarlos o satanizarlos, la escuela se enfrenta al hecho de reconocer que están ahí, frente a nosotros y que van ganando presencia día a día.
Es pertinente aclarar que la escuela tiene un peso mayor en la transmisión de los contenidos científico-disciplinares y en el aprendizaje de los códigos tradicionales, pero los medios de comunicación lo tienen en el aprendizaje de las funciones de los objetos de la sociedad moderna, los roles sociales, las relaciones cotidianas y la moral de las nuevas generaciones. Acá se asiste a un desfase de dispositivos culturales, pues parece que mientras el profesor enseña para acumular conocimientos, los medios determinan formas de actuar y es aquí donde los asuntos de convivencia se nos plantean desde una dirección diferente.
Los profesores han captado, a su manera, la complejidad de esta problemática y las implicaciones que tiene para la socialización en la escuela. El problema es que muchos no han tomado a las “avas” y “ovas” como verdaderas herramientas de interacción, de relación en el aprendizaje virtual. Si no vinculamos herramientas y ambientes virtuales en la comunicación y educación del nuevo milenio, los estudiantes nos mirarán como maestros “analfabetas” de la nueva cultura y educación virtual. Por eso algunos maestros dicen:
“Las TIC´s que, aunque son necesarias, muchas veces (...) borran con el codo lo que nosotros hacemos con la mano. Porque los medios de comunicación en los ejemplos nacionales y extranjeros lo que muestran es la envidia, lo que muestran es la violencia, lo que muestran es la trampa, eso se puede volver un modus vivendi, y ellos creen que esa es la forma de vida. En esa medida repercute mucho todo lo que es el entorno en la institución, y uno podría creer que el colegio es un oasis donde se plasma una condición ideal de una juventud que muchas veces afuera no se puede realizar”
Resulta contradictorio que los docentes reconozcan la gran influencia que tienen los medios masivos de comunicación y las nuevas tecnologías en la cultura escolar y, sin embargo, en los espacios educativos se acuda tan poco a ellos no sólo para reflexionarlos críticamente, sino para convertirlos en mediaciones potenciadoras de la convivencia institucional y social.
Se asiste a un problema que desborda el escenario institucional, pues el papel que cumplen y han cumplido los medios, y en particular la Internet y la televisión, con respecto a la familia y a la escuela, trae aparejado un "desorden cultural" que descompone las formas de autoridad vertical entre los jóvenes, sus padres y maestros. Como lo ha sugerido Jesús Martín-Barbero, la televisión y la Internet "deslegitima" y "deslocaliza" las formas continuas del saber promovido en la escuela desde el texto escrito, que constituye el centro de un modelo lineal mecánico, basado en aprendizajes graduales de acuerdo con las edades evolutivas del niño. Por medio de la televisión el joven accede rápida y cómodamente a un "saber visual" que subvierte el modelo escolar por etapas, legitimado por la autoridad del maestro.
Trasladada al hogar, la televisión cortocircuita las relaciones de autoridad entre padres e hijos, al permitir que estos últimos accedan por su propia cuenta al mundo que antes les estaba vedado: el mundo de los adultos (Martín-Barbero 1996: 14). De esta manera los medios han venido a recordar que, antes de que los aprendizajes adquirieran la forma escuela, los niños se encontraban entremezclados con el mundo de los adultos, sin los escrúpulos y cuidados con que hoy se los trata y aprendiendo los códigos culturales por medio de prácticas sociales bastante versátiles y efectivas. Son, pues, temas de discusión, pero el mundo y los nuevos estudiantes van a pasos agigantados, apoyándose en las nuevas tecnologías de la información y de la comunicación, mientras un gran resto de rectores y maestros se ahogan en discusiones bizantinas…
Hoy, las Instituciones Educativas, en sus PMI y PEI y los maestros en sus Proyectos y planes de aula pueden mejorar sus metodologías y didácticas comunicativas, de asignatura o área utilizando las herramientas y aulas virtuales a través de la construcción de software educativo, diseños de blogs y foros virtuales, para hacer más dinámicos los aprendizajes. Sobretodo, que son herramientas que ellos utilizan a diario en este mundo, en el que ellos viven…
BIBLIOGRAFIA
GONZALEZ, CARLOS MARIO (1996). Autoridad y autonomía. En: Cuadernos Académicos. Número 1, Medellín: Documento, Universidad Nacional.
MARTIN-BARBERO, JESUS (1996). Comunicación y ciudad: entre medios y miedos. En: Pre-Textos. Conversaciones sobre la comunicación y sus contextos. Cali: Universidad del Valle.
MARTIN-BARBERO, JESUS (1996). Heredando el futuro. Pensar la educación desde la comunicación. NOMADAS 5:14. Comunicación y educación: una relación estratégica. Santafé de Bogotá.
MARTIN-BARBERO, JESUS (2002). La educación desde la comunicación. Santafé de Bogotá: Editorial Norma.
PEREZ TORNERO, JOSE MANUEL (2000). Las escuelas y la enseñanza en la sociedad de la información. En: Pérez-Barbero, José Manuel (compilador). Comunicación y educación en la sociedad de la información. Nuevos lenguajes y conciencia crítica. Barcelona: Paidós.
Proyecto de Comunicación Institucional: Las TICs en la Comunicación Institucional Gabriela Hubach, Instituto Adelia María, Adelia María, Cba. Fortunato Wayllace, I.S.F.D. Nº 6031 de Pichanal, Salta
RESTREPO, MARILUZ (1996). Nuevos modos de comunicación entre los individuos de la organización. En: Simposio Latinoamericano de Comunicación Organizacional. Memorias. Cali: Universidad del Valle.
SILVA, JORGE (1998). La transformación de los contextos comunicativos: un desafío para la educación actual. En: Magistrales, pp. 66-67. México: Universidad Iberoamericana.
http://www.topforo.com/comunidadeducativayconvivencia
En este espacio hacemos una aproximación al cómo incluir en el currículum contenidos específicos relacionados con la violencia y su prevención, así como pautas generales y ejemplos para el desarrollo de este tipo de programas con adolescentes, utilizando los derechos humanos como punto de partida general, transformando las representaciones que pueden conducir a la violencia, como el sexismo o el racismo, y favoreciendo que se incorpore el rechazo a la violencia en la propia identidad, incluyendo en este sentido también la violencia más próxima, la que puede producirse en la escuela. La tutoría proporciona un contexto muy adecuado para trabajar algunas de las actividades propuestas en estos programas, aunque su eficacia suele incrementarse al desarrollarlos, por lo menos en parte, también a través de materias evaluables.
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